Post stillhet rapport del 1

Post stillhet

Om å orientere seg muntlig

 

Jeg var 7 år gammel

den dagen

Håret glatt

hestehale sløyfe

Hvite knestrømper

Kjole

orange og brun kjole

Turkis jakke

Helt ny sekk

røde og sorte striper

Sekk

på min rygg

Hvit boble

kjørte

meg avgårde

Den dagen gikk jeg inn i åtte kantet skole

Den dagen satt jeg ved pulten

Den dagen sluttet jeg å snakke.

Innledning

 

Post stillhet er en fortellerforestilling gjennomført i ungdomskoler høsten 2007. Forestillingen ble støttet av Fond for utøvende kunstnere og kjøpt opp av Den Kulturelle Skolesekken i Oslo. Den utgjorde også en del av min FOU på Høgskolen i Oslo.

I denne rapporten er det vektlagt å drøfte prosesser og funn opp mot hva ”muntlighet” er. Jeg vil trekke inn både kunnskapen om muntlige kulturer og min egen erfaring som forteller.

Som dokumentasjon i Post stillhet har jeg brukt logg og blogg, spørringer (spørreskjemaer og samtaler med elevene) og lydopptak av hver eneste forestilling.

 

Utgangspunkter

Jeg tror at forståelsen for muntlige kulturer og det muntlige kan være en ressurs inn i

skolereformen Kunnskapsløftet, men også som et bidrag til generell lærestrategi og en kunstnerisk prosess. Mitt grunnlag for forståelse av det muntlige, er den muntlige fortellingen. Alida Gersie, britisk/nederlandsk terapeut som bruker fortelling i gruppe prosesser, sier følgene: ”Because storytelling is adevice to communicate knowledge and wisdom, it generates talk – both about the story itself and about the subject to which the story refers.” (Gersie: 1997 s. 18) Jeg tror at i den muntlige fortellingen ligger en kunnskap om det muntlige. Den muntlige fortellingen refererer til en muntlig kultur, både når det gjelder form og innhold. ”Though not necessarily explicity didacic, each story provides the listeners with a basis for confronting a perspective on a spesific life theme and for trying out particular ideas in relation to this perspective.” (Gersie: 1997 s. 19)  Den kanadiske pedagogen Kieran Egan mener at både fortellingen som struktur og kompetansen om muntlige kulturer kan yte viktige bidrag inn i læring. Det binære konsept  – det abstrakte motsetningsforhold som ligger til grunn for enhver fortelling er sentralt hos Egan: ”../../.. any content can be made relevant to children’s experience if we can identify within that content, or can organize it in terms of, the abstract binary concepts children deploy readily.” (Egan:1993, s. 122)

 

Jeg har flere utgangspunkt for å komponere denne forestillingen. Jeg har alltid kunstnerisk arbeidet impulsivt. Jeg har gjort det jeg har hatt lyst til å gjøre og har vært heldig som har klart å få støtte til og selge noe av dette. Ved gjennomførelse av skolereformen Kunnskapsløftet antok  jeg at det egentlig ikke finnes noen generell interesse for muntlighet, det er overlatt for mye til tilfeldighetene og gjerne utfra den skriftlige verden. Teresa Grainger skriver i en artikkel i boken ”Issues in English teaching” (Davidson:1999) om den muntlige statusen i engelske skoler. Hennes utgangspunkt er forskningens anerkjennelse av det muntlige som ”a medium for learning and personal development” (Davidson: 1999, s. 57) og at skolene i det henseende har blitt hengende etter. Hun beskriver en skole som fortsatt er lærersentrert og det muntlige består av spørsmål og svar. Grainger skriver at skolen ikke tar hensyn til den muntlige verden barnet kommer fra når de begynner skolen. Barnet orienterer seg muntlig for å forstå og sortere sin virkelighet. Ikke nok med, det som det minst tas hensyn til er den faktiske formen det muntlige har og som begynner å ta form allerede i det moren begynner å kommunisere med sitt nyfødte barn (Bruner).  ”/./. research has shown the high level of oral interaction and intellectual effort documented at home is not sustained or developed in school.” (Davidson: 1999, s. 58) Hjemme har barnet vært med på å organisere og har medbestemmelses rett, barnet argumenterer for sine rettigheter, noe som ikke blir fulgt opp i en klasseroms situasjon. Gjennom snakk, samtale og argumentasjon er det lettere for barnet/eleven å tilføre seg ny viten.  (Vygotsky).  Når først det muntlige er på plass i skolen, er det for mye fokus på talen eller fremstillingen. Grainger mener dette ikke holder: ”pupils also need opportunities to use language as a tool for enquiry, reflection and knowledge construction.” (Davidson: 1999, s. 60) Hvis ikke vil det muntlige kun dreie seg om ”å snakke pent”. Elevene blir dyktige i å iscenesette seg selv. Grainger har tro på at muntlig fortelling kan hjelpe elevene i å tilnærme seg det muntlige, både deres egne fortellinger og tradisjonelle, men ikke det alene. Hun er opptatt av samtaler og dramametoder som f.eks rollespill.

 

Når jeg leste gjennom Kunnskapsløftet, kom jeg på min egen skolegang, og det gikk opp for meg at jeg ikke hadde sagt noe på skolen de syv første årene. Jeg ville altså lage en forestilling med utgangspunkt i mine stille år, samtidig ønsket jeg å være maksimalt bevisst prosessen, slik at jeg kunne øke min egen kunnskap om det muntlige.

 

Et annet utgangspunkt for meg var også det den fransk/norske fortelleren Abbi Patrix kaller for et spors fortelleren. Det er ikke til å komme bort i fra at en forteller aldri vil bli så tredimensjonal som en skuespiller –  til dette er det for sterke bånd mellom den som forteller og den som lytter – noe som blant annet reduserer fortellerens bevegelsesmønster. Dette kan man se på i bruken av aktører. Den danske folkloristen og filologen Axel Olrik (1864 – 1917)[i] nevner den sceniske totallslov i ”Episke love i folkedigtningen”. Det vil si at en forteller behersker ikke mer enn tre stemmer ad gangen, sin egen og to aktørers. Derfor finner du aldri mer enn to aktører i en scene i et eventyr. Er det flere – f.eks Askeladden, Per og Pål – representerer ”de flere” en  stemme. En forteller rekker dermed aldri å gå psykologisk dypt ned i en rolle/aktør. I arbeidet med aktører fokuserer jeg på å få frem en essens av aktøren, fordi det er vanskelig for en forteller å gå helhetlig inn i en rolle/aktør. Fortelleren konsentrer seg om kvaliteter – stemme og fysikk – som er med på å levendegjøre historien mer og som samtidig gjør overgangene mellom forteller og aktør smidige og enkle. Aktørene i et eventyr er endimensjonale i den forstand at de uttrykkes gjennom handlinger og at de kun er tilstede for å tjene fortellingen.

En forteller vil gjennom sitt arbeid som strekker seg gjennom flere år opparbeide et sett vokabular av utrykk – verbale og fysiske – som kommer tilsyne under gitte impulser. Derfor kan det oppleves slik at når du hører en forteller fortelle flere fortellinger som om de forteller den samme fortellingen. Fortellerens uttrykkrepertoar kan ligne på det som i commedia dell’ arte kalles for lazzi. I denne italienske teaterformen fra renessansen, hadde skuespillerne opparbeidet seg et repertoar av triks, vitser, akrobatikk og så videre. I en forestilling og på et avtalt tegn, ville de bryte handlingsgangen for å utføre noe av dette repertoaret. Hos en forteller kan man si at dette fremstår som mimesis (uttrykkets) copia (forråd)[2]. Copia avleder kopi. Jeg studerte hos den britiske fortelleren Ben Haggarty, og umiddelbart kunne fagfolk se dette. Lyttere kan også se at ”mine” studenter ligner meg i det de forteller. I et muntlig arbeid er det naturlig å kopiere, og det er copia som sannsynligvis blir kopiert. Denne samlede copiaen blir noe som ligner stil. I arbeidet med ”Post stillhet” var det for meg viktig å fornye mitt vokabular.

 

Ungdom interesserer meg som en lytter gruppe. I 2005 var jeg på turne med den indiske fortellingen ”Kongen og liket” – som er en type ”fortelling i fortellingen”. 2006 holdt jeg på med Dugurd. Dugurd foregikk på restaurant hvor det ble servert både mat og fortellinger. Det jeg hadde funnet ut i min lille høyst uformelle empiri, var at det er i stor grad umulig å vite hva som generelt passer lyttere i alderen 13 – 16 år. Bortsett da fra hardbarka spøkelsesfortellinger, som alle grupper i alle aldre liker. Det har vært umulig å finne ut om det er en bestemt type eller en bestemt

fortellerstil som kan tilfredstille gruppen, da gruppen ikke er homogen. For hvordan er det mulig å være homogen, når man er hormonell????? Det eneste jeg har funnet ut er at alle fortellinger går hjem, hvis det ligger en meget

”bestemt klasseromskultur til bunn”. De klassene fortellerforestillingene har gått best hjem hos, har enten vært klasser fra privatskoler med et klart verdisyn til bunn eller spesialskoler med en bestemt pedagogikk som plattform. Det referer også til hvordan muntlig fortelling ble brukt i sin opprinnelige form. Fortellingen ble fortalt i, opprettholdt og redefinerte fellesskapet. I min undersøkelse i forbindelse med ”Post stillhet” ga elevene uttrykk for en eller annen form for frykt (redd for å dumme seg ut) ovenfor de andre elevene i klassene i forbindelse med muntlige aktiviteter. Noen elever skriver: ”Spesielt i klasserommet er det vanskelig å stå for det man mener, er redd for at andre skal le.” (Vedlegg oppsamling) En klasseromskultur bør være preget av et fellesskap som alle kan identifisere seg med. Alle som deltar i et fellesskap bidrar inn i dette uansett hvilken stilling de tar til det. De kan ikke melde seg ut, men er med på å bygge opp normer og verdier. I sin artikkel om klasseromskultur skriver Torlaug Hoel følgene:

 

”Av dei viktigaste normane er dei som påverkar elevane si haldning til det faglege arbeidet og dei som påverkar dei mellommenneskelege relasjonane. Utan klare normar på desse to områda vil både enkeltelevar og klasse sveve rundt i eit fagleg og sosialt vakuum.” (Hertzberg:1999, s. 37)

 

---

 

 

[2] [2] Min forståelse for disse begrepene har jeg hentet fra Nyrnes, Aslaug ”Det didaktiske rommet Didaktisk topologi i Ludvig Holbergs Moralske tanker”, Universitetet i Bergen, Bergen 2002

---