Post stillhet rapport del 5

Post stillhet rapport del 4

Forestillinger

Høsten 2007 ble det gjennomført 13 forestillinger ved 9 skoler i Oslo skolene. På forhånd hadde jeg gjennomført 10 forestillinger for ulike målgrupper, hvor fortellingene hele tiden ble byttet ut. Det skjedde også endringer underveis i denne perioden. I tillegg til forestillingene ble det utarbeidet en lærerveiledning med forarbeid og etterarbeid. Erfaringen var at få klasser hadde gjort forarbeidet. Nå var det ikke noe krav til dette, men utbyttet av forestillingen ville nok ha blitt større.

Når det gjelder infrastrukturen, følte jeg at vi fikk mindre treff enn det jeg er vant til. Altså færre påmeldinger til opplegget. Dette kan nok skyldes både tema og dets aktualitet, men jeg har en formening om at jeg hadde for lite info på skrivet som ble sendt til skolene.

Betingelse for at kommunikasjonen skal lykkes er at man tar utgangspunkt i det felles grunnlag som situasjonen tilsier. Samtidig skal man legge til rette for at tilhøreren skal skape sammen med fortelleren. Tilhørerne skal være aktive på likefot med fortelleren. Det er viktig at kjemien stemmer fra det aller første møte før fortellingen, og fortelleren har ansvar for at det skal ligge tilrette. Den første forutsetningen er at fortelleren vet hvem hun skal fortelle for. Når hun ankommer fortellersituasjonen, må hun forholde seg til rommet - hvordan er rommet, hvordan bygge opp rommet? Her er det viktig å tenke plassering av tilhørerne i rommet. Som oftest var dette gitt på forhånd i dette prosjektet. Skolene har saler og aulaer, hvor scenene er fastlåste elementer. Det er fortelleren som må skape det fellesskapet hun trenger for å fortrelle. Forankret i dette fellesskapet kan en fortelling handle om mye mer enn det synes å handle om. Fortellingen får dobbelt bunn. Det må altså ligge en felles forståelse til grunn for den sosiale konteksten.

I ”Post stillhet” fikk jeg nok engang bekreftet viktigheten av fellesskapet og lytterrollen. Jeg som forteller har ansvar for å være en del av fellesskapet når jeg ankommer fortellersituasjonen. I den muntlige fortellingens opprinnelige form, ble fortellingen fortalt i et fellesskap som kjente innholdet, så det viktige var hvordan fortellingen ble fortalt. Fellesskapet må ha kommet med såkalte tilbakekoblinger og lyttermarkører. I mangel av dette fellesskapet har fortellere skapt løsninger som ”Crick crack”: karibiske fortellere roper CRICK og lytterne varer CRACK når det fortelles en fortelling. En ting er å sørge for et våkent publikum – det andre er utvekslingen av energi. For å makte å komme igjennom en fortelling/fortellerstund er jeg avhengig av å hente konsentrert energi fra publikum. Dette er sentralt i dialogen som skapes mellom lytter og forteller. Men det oppstår ikke av seg selv. For å få energi, må du gi energi. I dette finnes lyttemarkører og tilbakekoblinger.

Gjennom fortellingens spenning, nærvær (som er fysisk betinget) og verbale og non verbale virkemidler gir du lytterne dine energigaven. Det er som om å håndhilse på noen. Finnes det ikke noe mer ufokusert, uinteressant og forvirrende enn et slapt håndtrykk? Det kan overføres til formidlingen av en fortelling. Tidligere har jeg hatt to opplevelser som ga meg innblikk i dette. I 2000 fikk jeg et oppdrag av Sagene bydel i Oslo, om å omgjøre et intervju om til en fortellerforestilling. Det var en gammel dame som var blitt intervjuet om livet som barn på Sagene, intervjuet var anonymisert og jeg kjente ikke til informanten. Fortellerforestillingen besto av en rekke anekdoter om livet på Sagene på ca. 1930 – 50 tallet. Fortellerforestillingen ble fortalt for eldre mennesker i Sagene bydel, altså mennesker som kjente seg igjen historien. Konstant kom de med utrop og avbrytelser enten fordi jeg sa noe feil, fordi de gråt eller lignende. Alle trodde jo at jeg fortalte om dem, de hadde et sterkt eieforhold til historien, og på den måten beriket de den hele tiden. Noe tilsvarende skjedde da jeg fortalte et pakistansk regleeventyr på Mela i 2004. Fortellingen av innsamlet av Naweed Amjad og jeg fortalte den sammen med en pakistansk musiker/forteller, fortellingen ble fortalt på urdu og norsk. Det var over 300 mennesker tilstede, de fleste storfamilier med besteforeldre og barnebarn. Folk kom og gikk hele tiden, kommenterte og deltok og løste familiekonflikter. Tiltross for dette har jeg aldri følt at fortellingen har vært mer på plass.

En dag hadde vi to forestillinger av ”Post stillhet” i en nydelig verneverdig sal. Vi traff lytterne på den første forestillingen. Før forestillingen hadde jeg en liten oppvarmingsprat med lytterne, noe jeg gjør ofte. På forestilling nummer 2, ble vi enige om å gå rett på ”sak”. Nå kom nok publikum ganske riktig stormende inn og løp igjennom hele salen for å få seg en plass lengst unna. Det tok tid før lærerne fikk dem på plass. Men fra vi begynte, hadde vi tapt. For første gang i mitt liv, hadde jeg lyst til å avbryte forestillingen. Jeg ga elevene tilsnakk flere ganger, uten at det hjalp. Det var konstant uroligheter i rommet. Uroligheter kan være en form for tilbakekoblinger, men her foregikk det en kommunikasjon på tvers av fellesskapet som vi ikke deltok i.

Et annet eksempel kommer fra to byskoler. Men der stoppere likhetene, den ene ligger på vestkanten (skole 1) og den andre på østkanten (skole 2). Jeg har lydopptak fra den samme fortellingen fortalt på de ulike skolene og kan vise hva som skjer når ikke den muntlige aktiviteten møter fellesskapet eller får tilbakekoblinger. På skole 1 antok jeg at lytterne var såpass ressurssterke at vi kunne gå rett på forestillingen. Ved besøk på skole 2, en skole man fordomsfullt opplever som krevende, passet jeg på å snakke med elevene før vi begynte. Jeg ønsket bant annet å være sikker på at de forsto meg. En annen forskjell, var både vi og lytterne befant oss på flatt gulv på skole 2, mens vi var opphøyd på skole 1. Hele situasjonen førte til at vi var en mye mer del av fellesskapet på skole nummer 2.

Jeg har her transkribert opplevelsen. Fortellingen som ble fortalt er hvordan Heimdal ble skapt.

Skole 1	Skole 2
Og banker man lenge nok på stillhetens dør, så kommer det til slutt et ord, en setning, en fortelling. og det sies at noen mennesker er født stille	Og det sies at noen mennesker blir født stille.
Og det er en grunn til det. Og det skjedde for lenge siden.	Og nå skal dere vite hvorfor noen mener at noen mennesker blir født stille

Interessant er det merke seg bruken av ”og”. Dette er et typisk trekk i en muntlig kultur. I den muntlige kulturen blir utsagnene sidestilte.

Ja for lenge siden så var den mektigste guden Heimdal.

For for lenge lenge siden mente menneskene gikk den mektigste av alle guder rundt på jorden.

På skole 1 gjør jeg her en feil. Jeg benevner feil gud. Det vil si at jeg verken klarer å være tilstede i ”her og nå” situasjonen eller i fortellingen. Jeg ligger et hakk foran i fortellingen, tanken arbeider raskere enn talen.

Odin var den mektigste guden. Han med et eneste øye.

Og de kalte han for Odin. Odin, han hadde bare et øye. For han hadde ofret det ene øyet sitt for å bli klokere.

På skole 2 er jeg fyldigere og gir mer rom til bildene.

Han vandret rundt på den nye jorden	Og han gikk rundt på den nye jorden. Og han studerte den nye.
og han vandret barbeint i orden, og han vandret barbeint i det grønne gresset.	Og han gikk barbeint i den grønne gresset. Han kjente hvordan gresset kilte han under føttene
Han lot sand renne gjennom sine fingre	Han dro til ørkenen og han kjente sanden som for imot han. Han tullet ansiktet inn i et klede slik at han ikke skulle få sand i øynene.

På skole 2 (ørken bildet) henter jeg fyll til materialet fra fellesskapet. Dette vitner om den aktive rollen en lytter har.

Han lot snø smelte i sin hånd. Han sto på en fjelltopp og kjente hvordan fire vinder traff han. Odin var nysgjerrig på verden Han ville studere alt.

Han dro til vinteren og han lot snøen smelte i sin hånd og slik vandret han lenge.

På skole 2 kutter jeg heller ned på informasjonen tilfordel for bildene. Det som ikke er lett å vise skriftlig, er det non verbale språket som er aktivt. På skole 1 er jeg iferd med å bli desperat. Stemmen blir mer intens og ordene presses mer sammen.

Og tilslutt kom han til havet. Og havet kastet sine bølger opp mot land. Og Odin han så på havet	Og tilslutt, så kom han til havet. Det vakre havet. Og havet, det hev seg mot land.
Og der i møte mellom hav og land og sjø og strand ble det dannet hvitt skum Og ut av det hvite skummet stakk det fram hender	Og der i møte mellom hav og land Sjø og strand. Der ble det dannet hvitt skum. Og ut av det hvite skummet, så stakk det fram hender Og hendene, de holdt fisk Og hendene, de hev fisk tilbake i havet
Etter hendene fulgte det armer og etter armene fulgte det kropper. Ni kvinner ble født ut av det hvite skummet Ni kvinner som kastet på sine lange hår Ni kvinner som hev etter pusten. Ni kvinner som rullet nakne i sanden Ni kvinner som badet i havet.	Og etter hendene fulgte det armer Og etter armene fulgte det kropper Ni vakre kvinner ble født ut av havet Ni vakre kvinner som kastet på sine lange hår som svømte i vannet som rullet i sanden Og de var så vakre
Og dette så Odin. Og Odin ble fylt med lyst. Odin ble kåt!	Og dette så Odin Og Odin, han ble fylt med lyst Odin

I desperasjon etter anerkjennelse, tar jeg den helt ut på skole 1. ”Odin ble kåt” , og endelig… lytterne ler.

Han studerte de ni kvinnene Og han kjente hvordan følelsen steg. Og tilslutt så brast det for han. Det var som om han hadde gjort det. Så Odin, han gikk der fra tilfredstilt.

han ville elske med alle ni kvinner på en gang Denne tanken den var så sterk At det var som om han hadde gjort det. Så Odin, han gikk derfra tilfredstilt.

På skole 1 har fortellingen så langt tatt 1 minutt og 52 sekunder (2:12 på skole 2), jeg er halvveis i fortellingen. Fortellingen tok rundt 4 minutter, elevene vurderte den til å vare gjennomsnittlig 8 minutter. (mer om tid under undersøkelsene.)

Et annet eksempel fra de samme skolene, dreier seg om en dilemma fortelling. Dilemma fortellingen var lagt inn for å oppøve muntlig aktivitet blant elevene.

Dilemma fortellinger er en forsåvidt ukjent kategori i norsk tradisjon. De finnes hovedsaklig i Vest – Afrika og i jødisk og indisk tradisjon. Dilemma fortellingene har ingen direkte slutt, det er opp til lytterne å bli enige om hvordan de skal slutte. De kan også deles inn i to typer – de som har svar og de som ikke har det. Hensikten er å skape en diskusjon og tanker rundt essensielle og etiske menneskelige problemer og ikke nødvendigvis å få en slutt på dilemmaene: ”In arguments over the problems set by the stories, it cannot be stressed too strongly that it is the flow of the discussion that counts not the finding solution.”(Abrahams:1983,s. 109) Roger D. Abrahams skriver om dilemma fortellingene at: ”They epitomize the central paradox of hearing, reading and dealing with stories, because they are fictioions about truths – a contradiction that does not go unrecognized by their critical African audiences.”(Abrahams:1983,s. 109) På skolene fortalte jeg en indisk dilemma fortelling. Historien ender med at dronningen må velge mellom to konger, den ene med vakkert hode og den andre med vakker kropp.

Skole 1	Skole 2
Forteller: Visste ikke hvem hun skulle velge – han med hodet eller han med kroppen? Og før vi går videre, så må dere avgjøre det valget. Hvem bør hun ta til mann? (noen sier lavt kroppen.) Forteller: Hvorfor kroppen? (nesten umulig å høre hva elevene sier) Forteller: Det er et flott svar det! Hvorfor ikke? Hva er det for noe med kroppen vår? (Småmumlig før noen sier noe.) Elev: Hjertet. Forteller: Ja, hjertet. Og der sitter det jo mye, i hjertet… (Småmuling) Forteller: Hva sa du? (mumling om hjernen) Forteller: Du ville ha valgt hjernen? (Mer aktiv mumling)	Forteller: – historien så må dere bestemme hvem hun skal velge! Elev (roper ut): Vakre hodet! Forteller henvender seg til en annen elev: Ja? Elev: ehh mm ehh Stygge hodet Forteller: Hvorfor det? Elev: Fordi han snakker med konen! (I bakgrunnen er det elever som snakker aktivt og høylydt) Forteller: Gode argument! Ja, unge mann? Elev: Han med det vakre hodet! Forteller: Hvorfor han med det vakre hodet? (eleven svarer ikke) Jo da, jeg tror du vet det. Hva har vi i hodet vårt da? Elev: Hæ? Forteller: Hva har vi i hodet vårt? Elever roper: Tanker. Forteller: Tanker, ja. Forteller henvender seg mot en annen elev som rekker opp hånda: Ja? Elev: Ingen av dem! Forteller: Jo, må velge en! Det hadde vært fint om man kunne la være, men i historien så må man velge en. (Forteller henvender seg til en ny elev) Ja? (Flere elever snakker i munnen på hverandre.) Forteller: Hvorfor han med den vakre kroppen? Elev: Han sier jo ikke noe til kona si. Det er ikke noe poeng når han ikke sier noe. Forteller: Nei. Flott! Det er gode argument. Ja? (ny elev) Elev: Begge! Forteller: Skulle tatt begge? Ny elev roper: Eller dele kropp! (Forteller hører ikke, så elev roper igjen) Elev: Eller dele kropp. Forteller: Nei, det er for sent, må velge en av de to. I vår drømmeverden er alt mulig.
Forteller: Ja, det er dere som må velge! Kroppen eller hjernen? De som mener hodet, kan få rekke opp hånda nå! Og bare stem ut fra egen overbevisning og ikke hva de andre stemmer.

På skole 1 ser man at jeg som forteller er den tydelige dominerende instansen. På skole 2 er elevene konstant aktive. Her anser de meg som en del av fellesskapet og de kan være muntlig aktive.

En god forteller er en god lytter. Det å kunne lytte er essensielt i det en forteller er i fortellersituasjonen. For det første handler det om å lytte til andre fortelle og på den måten finne materiale. Det er for eksempel lettere å arbeide med et materiale man har hørt, fremfor en man har lest. Dette skyldes at man skaper i det man lytter. For det andre handler det om å kunne lytte i selve fortellersituasjonen, til impulsene både fortellingen og lytterne gir.

I muntlig fortelling, og jeg vil tro i andre muntlige aktiviteter, er lytting en sentral handling. Som forteller snakker jeg om å kunne lytte fram min egen historie, å lytte til min egen stemme gjennom andres ører. Som forteller og lytter, tror jeg vi er nødt til å kunne tåle stillhet. Det muntlige ordet fødes ut av stillhet. Vi assosierer stillhet fort med tomhet og for å dekke over dette sløser vi med ord og ordene finner ingen resonans fordi vi ennå ikke er beredt til å ta dem imot. Å lytte er også et fysisk anliggende. Hildegunn Otnes sier i artikkelen ”Lytting – en av de ’fire’ store i norsk faget” (Hertzberg mfl.:1999) at lytting er en del av den muntlige aktiviteten slik lesing er en del av det skriftlige. Lytting er essensielt i den kommunikative prosessen. For at lytteren skal være en deltager, må lytting skje på flere nivåer: ”Skal lytting skje mest mulig effektivt, må det skje på følelsesplanet og fornuftsplanet og preges av en blanding av subjektivisme og objektivisme, nærhet og distanse.” (Hertzberg mfl.:1999

s. 161). Aktiv lytting blir presentert gjennom lyttemarkører og tilbakekoblinger, men disse kan også misforstås. God lytting vil ikke nødvendigvis si at man sitter stille som mus. Det finnes verbale lyttemarkører som støttende kommentarer (Hertzberg mfl.:1999s.171) Disse bryter ikke flyten i den muntlige aktiviteten, men støtter opp under. I en samtale er gjerne assosiasjoner og spørsmål en form for lyttermarkør. Når vi formidler noe muntlig er vi avhengig av lytterens fokus. Denne sårbare situasjonen kan fort føre til at formidleren mister kontakten med sitt materiale. Lytting gir fokus. Gersie sier:

”The perceived quality of attention is assessed through careful observation of audience behaviour, which includes:

· Direction of gaze, exemplified by thoughts such as: Do they still look at me?

· Distractibility, including coughs, fidgeting, playing with objects, checking the time and body stretches and signs of boredom, such as yawning or nodding off (Gersie: s. 115)

Andre ting som tar vekk fokus kan være at de ler uten at du ønsker å være morsom, de hvisker til hverandre, de ser på deg med vantro.

For å oppnå en lyttekvalitet, mener Gersie at man kan notere seg følgene:

” Real listening involves taking conscious note of:

· what you feel about a story you have just heard

· registering which associations/memories the story evokes

· being able to notice how you felt recently as well as that moment

· pondering what you feel about your relationship with the teller, and remembering its events and dynamics

· being aware of what you feel about the facilitator and/or the group and how this influences the listening to the story

· linking the story you have heard with others like and unlike this one.”(Gersie s. 128)

I en gruppe er det lett å late som om man lytter: ”Social loafing is the tendency for individuals to expend less effort when working collectively in a group than when working individually.” (Gersie s. 118)

I fortellerforestillngen har vi lagt inn et eksempel på hva som kan skje når man ikke lytter som forteller. Musikeren stiller fortelleren hele tiden avledende spørsmål idet jeg forteller en fortelling. Fortellingen i seg selv er egentlig en enkel vits. For at elevene skulle kunne ha fullt utbytte av erfaringen, skulle de ha arbeidet med fortellingen på forhånd. De hadde fått fortellingen i form av et skjelett som de skulle arbeide med i par. Den skriftlige fortellingen ble dessuten stoppet ved høydepunktet og elevene måtte skape en ny slutt på fortellingen. Feilen jeg her gjorde med de 2 gruppene som har gjort dette forarbeidet, var at jeg ikke spurte etter hva slags slutt de hadde laget. Jeg ivaretok altså ikke deres bidrag. De som ikke hadde gjort forarbeidet fikk ikke helt tak i denne fortellingen.

Jeg liker egentlig ”utagerende” grupper, det gir meg energi og jeg må stramme meg opp, nettopp på grunn av direkte tilbakekoblinger. Selve møtet med skolene og organiseringen rundt dette, har stort sett vært positivt. Vi har truffet mange engasjerte lærere og flotte elever. Ved en skole ble vi tatt i mot som grever. En av elevene hadde gått på kulturvert kurs og vi fikk fat med frukt og mer enn vann nok. Problemet her var scenen og at de kjørte inn flere elever enn det var beregnet. Vi var plassert på en scene som knirket og var altfor høy. Vi mistet den intime kontakten med elevene. Vi kom for sent i gang fordi det tok tid å få elevene på plass. Lærerne var opptatt med å holde ro i blant sine elever. Vi spiste tydelig av andre læreres tid som kom brått inn i rommet og lurte på hvor elevene ble av. Hadde vi har mer nærkontakt med elevene, ville det vært greit for meg å snakke til urolige elever, det gjør jeg gjerne og det har aldri vært noe problem, men nå var vi plassert på en pidestall og til beskuelse for lytterne. På en annen skole møtte vi en inspektøren var oppriktig interessert, han hadde en tale for elevene før vi begynte og kom med tilbake melding etter forestilling. Han hadde noen innsigelser som absolutt blir tatt godt i mot. Han syns det handlet for lite om stillheten i et klasserom og hvordan jeg begynte å snakke.

På en annen skole, en nydelig og relativt ny skole, var det forferdelig klang i rommet. Jeg følte at stemmen min ble altfor distansert. Jeg må bruke mikrofon, som i seg selv er distanserende, men klagen gjorde stemmen min om til et fjernt ekko. Klassene her var de første som hadde forberedt seg, de hadde gjort øvelser og kjente da hele den ene fortellingen.

Alt i alt så føler jeg at vi ikke kom helt i mål og det er fortsatt mange elementer jeg ikke har klarhet i møte mellom ungdom og fortelling. Gersie sier følgene:

”When storytelling is used in a therapeutic or educational situation, it needs to support the participants’ engagement with what bewilders them in three main ways:

· by introducing stories which deal with important human issues

· by exploring the issues the story raises

· by working through these themes in ways that are individually and social relevant.”(Gersie s. 15)